政府要推行通識教育，筆者舉腳贊成。
五年中學變成六年，本應是大好機會令學生文、理兼備。可惜由於種種原因，政府還是把「八個關鍵學習領域」中的「文」、「理」科目列為選修科，而把所有注碼放到一個名為「通識教育科」的必修科目身上。這是第一個令筆者不滿的地方。
縱然是不滿，最後也得接受現實。但最近（本文寫於二零零五年中）仔細地閱讀了教統局於二零零五年五月發表的《高中及高等教育新學制》中有關通識教育的部份，再綜合了社會上有關這個問題的一些爭議，筆者十分憂心，香港的通識教育一開始便走上了歪路。
一開始便走上了歪路
在回答「通識是什麼？」之前，我想請大家思考「為什麼我們需要通識教育？」以及「通識教育不應是什麼？」這兩個問題。
為什麼我們需要通識教育？一個最現實的回答是，愈來愈多的僱主投訴香港的畢業生缺乏常識、知識面狹窄、沒有國際視野和缺乏宏觀思考能力。（另一重大投訴是語文水平低落，但這與通識沒有直接關系。）這些僱主不少來自跨國企業，凸顯出在全球化的浪潮底下，缺乏上述的素質將如何嚴重地影響香港年青一代的國際競爭能力。
上述乃由人力資源的素質出發，但即使超越功利的考量而從純教育的理念出發，「通識」亦是教育的一項首要目標。人類的知識本為一體，而不同科目的劃分（如地理和生物，或經濟和政治等）乃源自研究上的方便（或稱「研究方法上的方便」， methodological convenience ）。但加上了人為的阻隔後，遂出現了知識上的分裂、割離、孤立，零碎以至互不理解互相漠視的可悲現象。這顯然與全面發展年輕人心智的教育目標背道而馳。
我們談「全人教育」，其內涵當然超越知識的獲取。但假如在知識的層面已經流於狹隘偏頗，還談什麼全人教育呢？
有關知識文化割裂的最著名論述，當然是上世紀中葉英國學者史諾爵士 (C.P. Snow) 所提出的「兩個文化」的對立。遺憾的是，就筆者看來，雖然大半個世紀過去了，這種情況並沒有根本的改善，甚至可以說變得更差。
通識教育的任務，正是要打破數學歸數學、美術歸美術、心理歸心理…這種相互割裂的知識觀。它要樹立的，是追求融匯貫通的一種治學態度，以及一個全面的、整合的和系統化的知識基礎。只有在這個基礎之上，我們才能培養出宏觀的視野、全局的觀念，以及從歷史和理論高度出發的分析批判能力。
而使我憂心的是，教統局（文章撰寫時的稱謂，如今稱教育局）現時就通識科所列出的三個學習範疇：「自我與個人成長」、「社會與文化」和「科學、科技與環境」，著實令我們很易走回傳統教育的老路，掉回知識相互割裂的陷阱之中。
通識教育不應是什麼？
在未提出我的具體建議之前，讓我們先看看第二個問題：「通識教育不應是什麼？」
從教統局發表的文件，以及社會對此的討論，筆者產生了第二個憂慮，那便是把通識教育科看成為一服萬應靈藥。似乎只要有了通識科，我們便可一舉解決困擾香港教育多年的種種毛病，從而「幫助學生成為獨立思考的終身學習者」（諮詢文件第 30 頁）、「培養學生的…正確的價值觀和態度」（31 頁）、「使他們有信心與人溝通」（33 頁）。而教統局所倡議的「獨立議題研究方法」，則更可培養學生的「獨立學習能力」（34 頁）和「自主學習能力」（37 頁）。
在「通識教育科的價值觀」一節（36 頁），教統局更明確指出課程會「著重培養正面的價值觀和態度」，其中包括「承擔精神、責任感、國民身份認同及堅毅等」。
第一次讀到這些「神聖的使命」，筆者差不多從椅子上摔了下來！筆者絕不懷疑教統局諸君的良好意願。但我無法不大聲疾呼：通識教育不是什麼靈丹妙藥。若把它如此定位和包裝，不單捉錯用神，甚至會弄巧反拙。這是因為，如此無所不包的崇高要求（卻又連教科書也不許採用），只會令莘莘學子和眾多的老師感到徬徨、焦慮、恐懼甚至抗拒。
其實，諮詢文件第 31 頁所列出的「大眾有關通識教育的一些意見」中，其中一項可謂一針見血。意見認為「其他科目也可達到培養學生批判性和獨立思考能力的目的。」
的確，培養學生的批判性和獨立思考能力根本便是教育的首要目的之一。高姿態地標榜通識教育在這方面的功能，只會令人感到可笑復可悲，因為它隱含的意義是：過去的傳統科目完全不能達到這方面的目標，而將來也毋須肩負這個責任。
筆者百份百支持通識教育，但它不是萬應靈藥，它不能代替「德、智、體、群、美」的全人發展教育。它也不等同於「開放學習」、「行動學習」、「辯證探究」和「議題探究」等教學法之上的探索。要讓通識發揮它應有的功能，我們便不應該要它背負上過於沉重的、不合理的包袱。
至此，我們終於可以回頭考察「通識教育應該是什麼？」這個問題。
通識教育應該是什麼？
在教統局印製的宣傳小冊子中，有關高中課程的介紹，劈頭一句即自問：「什麼是通識教育？」接著提供的答案是：「通識教育有助學生從多角度探究事物，掌握批判性思維能力，以及擴闊知識基礎，從而配合新高中教育的八個學習領域及其他學習經歷，達到相輔相成的效果。」
首先，筆者會把上述「批判性思維」這一點刪除——不是它不重要，而是它實在太重要了，以至任何高中科目都應肩負起這些責任。
繼而，筆者會把答案改寫如下：「通識教育的目的在於擴闊學習者的知識基礎，並揭示各種知識的內在連繫，從而促進知識的融會貫通、鍛煉宏觀思考能力、以及培養兼容並包與高瞻遠矚的胸襟和視野。」
哈！你可能立刻會指出，「你也不是同樣要求通識教育『以天下為己任』— 甚至背上更加沉重的包袱嗎？」
說得有道理！筆者的確與教統局的專家學者一樣，對通識教育有很高的期望和要求，但這些是完全符合通識教育本質的要求，而不是一些與通識本質無關的「大雜燴」式的要求。在筆者看來，通識教育所追求的首要目標是「知識的整合與融通」，但閱畢整份課程文件，這個觀念竟然一次也沒有出現過，簡直令人難以置信。
或許有人認為，對知識的「融會貫通」是做學問的最高境界。不要說中學，就是在大學甚至研究生的階段，也難以達到這樣的境界。言下之意，要中學的通識科肩負這一任務是不切實際的。
這當然是十分謬誤的觀點。對「仁、義」的充份理解和實踐也是我們終其一生也難以達至的境界，但這是否表示我們不應該在中學階段跟同學們探討什麼是「仁」？什麼是「義」？再舉一個性質完全不同的例子：有關黑洞的科學探究，就是到了博士後的階段相信也沒有人敢說已經透徹，但這是否表示我們不可以在中學階段談黑洞？更不可以在小學階段介紹黑洞這種奇妙的天體？事實當然是，小學階段可以有小學程度的“黑洞漫談”、中學階段可以有中學程度的“黑洞簡介”、大學階段可以有大學程度的“黑洞物理入門”…。同理，對融會貫通的追求也應作如是觀。
其實，「知識本為一體」與及「所有知識皆息息相關」乃是我們認識這個世界期間的最核心意念。著名生物學家愛德華‧威爾遜 (Edward O. Wilson) 為這個意念起了一個名稱： Consilience 。他於1999年出版的著作《Consilience: The Unity of Knowledge （中譯本名為《知識大融通》）》是從事通識教育的人不可不讀的經典之作。
有關我對通識教育的高要求，還有必要作出一點澄清。這些要求實可分為三個可逐步提升的層次。「建立起可以統攝各門知識的概念架構」是第一個層次；「發展出宏觀和多角度的理論分析能力」是第二個層次；而「開拓兼容並包和高瞻遠矚的視野和胸襟」是第三個層次。三年的高中教育，可以逐年對不同的層次賦予不同的比重。老實說，第三層的境界嚴格來說是不能直接言傳的。它應是通識教育一項自然的「副產品」，卻也是任何從事教育的人所最珍視的一項成果。
有關通識教育的另一個思想誤區，是未能分清楚「基礎性通識」和「實用性通識」的區別。正如廣義的教育亦分為基礎性教育和實用性教育，通識教育亦應作如是觀。在筆者看來，高中的通識教育應以基礎為先。實用性通識不是不可以教，但比例上只應佔一小部分。
學者韋政通先生曾經說過：「要開啟年輕人的心智，首要剔除實用動機。」筆者絕不反對實用，但如果基礎也未打好便大談自我形象的建立、人際關系、溝通技巧、領導才能、解難能力、抗逆能力，甚至是求職技巧、辦公室政治、兩性關系、親子關系、投資理財等，那顯然是本末倒置而我失卻了通識的真義。（筆者不是說上述的課題不可以教，而是認為它們應該透過課外的工作坊等形式，也就是納入現時課程改革下所推動的「其他學習經驗」之中。）
如何促進知識的融通？
哪麼，筆者所提倡的基礎性通識究竟是什麼回事呢？我們怎樣才可以達到融通各門知識和建立宏觀視野的目標呢？
讓我先回答第二個問題。我的答案是：時間。更確切地說，是擁抱知識的「時間度向」，從而提升我們認知上的歷史涵蓋度與縱深感。
以上述這個答案去回答第一個問題，筆者提出如下的通識課程設計綱領。
課程的導論是：（一）「人類活動的劃分」、（二）「對知識的劃分」、（三）「自然史與人文史的考察方法」。
接著下來，課程至少應該分為三部分。它們分別是：
（一） 建基於自然史的通識架構。內容包括宇宙的起源和演化、地球的起源、生命的起源和演化、人類的起源、文化的起源。時間上的幅度當從宇宙的起源直至一萬二千年左右的農業革命為止。
（二） 建基於文明史的通識架構。內容包括文明的起源、世界民族史和語言史、經濟史、政治史、社會史、宗教史、藝術史、科學史、工藝史、哲學史等課題。時間跨度應從農業革命至十九世紀末為止。
（三） 現化文明概覽。內容包括現代文明的主要特徵、「現代性」的批判與反思、現代文明帶來的挑戰、大眾社會與大眾文化、經濟發展與人文價值、中國崛起面對的挑戰、香港的現況與未來等課題（最後兩個課題當然是針對香港的學生而言）。時間跨度應從二十世紀初直至今天為止。
對於這個課程設計，我可以立刻預見兩大批評，第一是內容層次過高；第二是涵涉過廣，知識將流於膚淺。
對於第一項批評的回應是：我們往往低估了年輕一輩的能力。他們的智力和理解能力絕對不低，所需要的只是視野上的擴闊我們在觀念上的一點引導。筆者多年來與年輕人接觸不少，這是我親身的體會。
至於第二項批評，涉及教育界長久以來有關「廣度」與「深度」孰先孰後的爭議。筆者的意見是，傳統的教育往往過份強調學問的「技術深度 (technical depth) 」而忽略了「概念深度 (conceptual depth) 」，在深度方面的追求可說既「過猶」（例如要求學生解答一大批艱深的經濟學算題）而又「不及」（卻沒有深入了解這些算題背後的理論假設和倫理爭議）。也就是說，現代教育制度下的學生很大程度上是既「過度教育 (over-educated) 」又「教育不足 (under-educated) 」。
不少人已經指出，今天的所謂專家，乃是「對愈來愈狹窄的領域知道得愈來愈多的人」 (one who knows more and more about less and less) 。在人類追求知識的道路上，專門化固有其實際上的必要。但對整個社會而言，如果大部分人都缺乏了整合性的宏觀視野而只是依賴這些專家，則我們只會有如管中窺豹。面對著排山倒海般的割裂、孤立、零碎的「知識」而不知所措，最後被資訊的洪流所淹沒。
通識教育的使命，正是要克服這種危險的趨勢。它既追求廣度亦追求深度，只是後者所指的並非傳統意義上的「技術深度」，而是更高層次的「概念深度」。至於不同科目（例如化學、地理、經濟等）中的「技術深度」，當然應該在有關科目的教授中認真地追求。
對上述課程設計還可能有第三個批評，那便是知識的量太大，學生不可能在三年之內吸收。的確，這個課程涉及的知識面十分之多。但我們並不需要同學們對它們「死記爛背」，因為在這個互聯網的世代，大量資訊性的東西皆隨時可在網上找到，把資料背得滾瓜爛熟己是沒有意思。這個課程的目的，是幫助學生建立一個宏觀的概念架構或是一張「知識的大網」，讓同學們知道大致應該問些什麼問題。天文學家愛丁頓 (Arthur Eddington) 曾經說過：「在科學探求中，提出問題往往被尋找答案更為重要。」其實何止科學，就是任何學問，最重要的一步便是學會怎樣去「問」。但如果我們的知識基礎嚴重不足，那便是「問」也不知從何「問」起呢！
有關「知識量太多」的另一個關鍵概念是，只要我們逐步建立起一張「知識的大網」，在具有歷史縱深度的宏觀概念架構的幫助下，我們擁有的知識愈多時，再吸收新的知識不是愈難，而是愈易！這就像我們在玩上千塊的拼圖時，最先的時候最難，而越往後則越容易的道理一樣。在中文而言，我們稱這為「觸類旁通」和「舉一反三」的能力；在英文而言，這便是 “connecting the dots” 和 “getting the big picture” 所發揮的威力。
在經濟學中，我們有所謂「邊際報酬遞減定律」，也就是當我們對某一事物不斷投入額外的成本時，額外的回報往往會變得愈來愈少。在某一程度上，知識的吸收和建構可說是一個反例：我們吸收的知識愈多，額外增加的知識便愈有價值。「總體大於局部之和」這種說法在知識的建構中可是千真萬確。
回應了批評之後讓我再鄭重的宣稱：今天的世界並非昨天才出現，而人類的知識也並非今天早上才從天上掉下來的。也就是說，「時間向度」是最自然而又擁有最大統攝力量的一道認知進路。從這個意義來看，沒有包括「自然史」和「文明史」的「通識」必定是假的通識。
主流意識的抵制與剖析
筆者十分清楚上述的建議乃是一種「荒野中的呼喚」。它所面對的抗拒和抵制是強大的。分析下來，這些抵制的思想根源包括：
1. 狹隘的功利思想：認為課程中的內容大部分都沒有實用價值，不能幫助學生將來的處世和謀生；
2. 狹隘的學術觀念：現今的學者都是專才，並堅信所謂「通才」與學術根本沾不上邊。面對這樣的一個跨科際課程，他們一方面會認為在學術上完全站不住腳，而另一方面，他們也著實不知怎樣評價，因為他們所熟悉的都只能是課程中的一小部分…。（其實，學術界中的門戶之見往往比我們想象的更深。大家若嘗試了解古生物學家對分子生物學在上世紀六、七年代的介入，或是對恐龍滅絕的「小行星碰撞假說」的抗拒，以及過去數十年來，心理學家對「進化心理學」興起的抵制，便會明白筆者所言非虛。）
3. 偏頗的教育思潮：受到了上世紀的後現代思潮影響，教育界對「事實性知識 (factual knowledge) 」和「知識的傳授 (transmission of knowledge) 」普遍抱有十分負面的態度。在「建構主義 (constructivism) 」的哲學引導下，大部分教育學者都深信知識的獲取，只能透過學習者的「探究體驗 (experiential inquiry) 」和隨之而來的「個人內化 (personal internalization) 」等過程才可「建構 (constructed) 」起來。其實，真正的學習必須理論與實踐並重，這本是最基本的常識。「實踐性學習」固然十分重要，可是「凡把真理推到極至都會變成了荒謬」。建構主義教育哲學正是犯了這個毛病。
4. 狹隘的宗教觀念：這是最容易理解的一個思想根源。按照原教旨主義 (fundamentalist) 的宗教人士看來，課程中大量有關宇宙起源、生物演化和人類起源的論述，都是有違教義、褻瀆神靈和敗壞青少年及社會道德的異端。
5. 狹隘的人文主義觀念：一些人文主義者雖然並非原教旨主義的虔誠教徒，但他們從維護人文精神的核心價值出發，亦往往對科學有關「人類處境 (the human condition) 」的「說三道四」十分反感和抗拒。在他們看來，透過科學探求獲取的「形而下」的知識，和人文主義所追求的有關「目的、價值、意義」等「形而上」的終極關懷根本沾不上邊。較具體來說，他們認為一些科學家論證「是、非、善、惡」等觀念乃是進化的產物，是對人性的嚴重貶損。
6. 對歷史的犬儒主義：假如我們很認真地訪問教育界人士對「歷史」這個科目的意見，大部分人都會認同歷史乃十分重要的學問，甚至會指出「前事不忘、後事之師」的道理。但在現實世界中，除了少數專攻歷史和熱愛歷史的人外，大部分人其實都看不起歷史，並且認為有關的知識都是沉悶的、無用的「死知識」。例如唸美術的人最怕唸美術史、唸經濟的人最怕唸經濟學史…。面對筆者的通識課程設計，這種犬儒主義的第一個反應自是：這不都只是歷史嗎？哪裡是什麼通識？要學習這麼多枯燥的史實，不把學生悶死才怪呢！
我當然不同意上述的觀點。筆者多年前在大學開辦了一個名為「科學與歷史」的課程，第一堂與學生分享的概念便是：「不明瞭過去，便無法了解現在；不了解現在，便無法預測和規劃將來。」不用說大家也應看出，我所鼓吹的「歷史」，絕非傳統的有關朝代更迭的史實羅列與鋪陳，而是以遠為宏觀的視野，考察宇宙、地球與人類文明的演進。而這，正是現代教育所最為欠缺的。
對教學法的商榷
最後不得不提的是，從教學法 (pedagogy) 的角度而言，通識教育（正如任何其他科目一樣）固然有它的特殊性。但就教統局對於這一科目的特殊化處理，筆者卻是大不以為然，其中有關「教學模式」和「評估方法」的建議，更是引起了筆者以及廣大老師的重大憂慮。
就「議題探究方法」為例，這實在是任何科目都可以 — 也應該 — 採取的一種教學方法，為什麼要在通識教育科中特別標榜呢？筆者十分擔心，以這種方法為主而又不採用任何課本的教學，會令學生的學習變得零碎和割裂, 最後與知識的擴展、積累、整合與融通的目標背道而馳。
筆者完全認同「天地就是我們的課堂」這個說法。知識的確是無處不在的。而我們一生中的學習，大部分都是透過機緣巧合、雜亂無章的體驗和實踐進行。但這個事實跟我們在中學的課程設計時應該採取一個系統化的、條理化並以「知識內容為本」的取向絕無衝突之處。
就「評估方法」而言，從考評局所發報的新高中畢業公開試的例題所見，知識內容在評核的過程中根本上不佔任何重要的位置。試題形式基本上延續教學法中所標榜的「議題探究」模式。無怪乎不少人看畢這些「例題」後搖首嘆息，謂這樣的評核即叫學生不用讀書，並鼓勵學生學會如何「吹水」便行。
事實上，筆者絕不反對這種試題，並且認為這是一種值得鼓勵的評核模式。問題完全出於比重之上。也就是說，如果整份試卷中有四分一甚至是三分一的試題屬於這個模式，那將是十分可取的一回事。但如果好像如今一般，整份試卷都只是這些題目，那便是把好事變成壞事，完全是一種走火入魔的做法。
教育改革強調我們要培養年輕人的批判思維，但我們不能在真空中進行批判。深入的批判必須建基於對事物的正確和全面的認知。對於前人透過無數實踐建立起來的知識，我們必須先虛心和踏實的學習，然後才可以談得上批判和發揚。由此出發，通識教育科完全可以有課本。互動學習、議題探究和網上資源平台等應該是很好的輔助學習手段，但不應成為主要學習手段。通識教育的最高層次固然是博古通今、與時並進和高瞻遠矚的胸襟和視野，但這些都必須建立在一個全面而堅實的知識基礎 — 一個傳統學科未能充份提供的基礎之上。而這，正是通識教育的使命。
脫稿於二零零五年五月
二零一零年一月增潤
後記
由於教育局當時（二零零五年中）仍為新高中課程進行公眾咨詢，筆者這篇文章曾寄給教育局的課程發展議會，並收到局方致謝的回信。文章亦曾寄給《明報》。報館編輯把內容大幅濃縮（當時的文章亦沒有上述的長），並於二零零五年七月二十日把它在「事實與意見」專欄刊出。
兩年後，教育局（已不再稱為教統局）發表了《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》。筆者仔細地閱畢整份文件，發現「融會貫通」這四個字終於出現了！但遺憾的是，出現之處只是第9頁的「課程架構」部分，而非較前的「課程理念」、「科目性質」、「課程宗旨」和「學習成果」等部分。而考評局發表達的「樣本試卷」（先後兩次，最新一次在二零零九年），則仍然全部採用「議題分析」的模式。
這篇文章撰寫的五年後，通識科終於在零九年九月啟教。筆者最近（零九年底、一零年初）有機會跟不少中學校長談及這一科的教授情況，他（她）們幾乎無一例外都憂心忡忡，並指出學生的知識基礎薄弱是最大的問題所在。（4.2010）
補充後記：筆者大膽的說，如果在三年高中通識科的270小時之中，撥出一半的時間讓同學們認真地學習由陳天機先生所寫的《大自然與文化》（中文大學出版社），以及由筆者所寫的《格物致知—思考與研究方法概要》（經濟日報出版社），而餘下的時間才進行專題探究研習，則我們的年輕一輩肯定會獲益得多。（20.9.2011）
（圖為編輯所加）